egyházfórum
ALAPÍTVÁNY
KIADÓ
FOLYÓIRAT

 Megjelent az Egyházfórum 2019/2. számában

 

AZ ISKOLA

Az iskola olyan, a közoktatási rendszer részét képező intézmény, amelynek fő funkciója a szocializáció és a nevelés segítése, a kultúra újratermelése más társadalmi intézményekkel (család, médiumok stb.) együttműködve. Ezenfelül az iskola mint szervezet különféle emberek (főként pedagógusok, diákok) célirányosan összehangolt tevékenységének biztosít teret az oktatás érdekében.[1] Az iskola az a hely, ahol a gyerekek és a fiatalok, de a tanárok is életük nagy részét töltik. Az iskola elsődleges feladata az, hogy támogassa és kísérje a tanulókat a tanulásban, illetve segítse a szülők nevelői munkáját. Az iskola ennek megfelelően nemcsak ismereteket, szabályokat és normákat közvetít, hanem benne jelen vannak mind a tanulók, mind pedig a tanárok személyes élményei, tapasztalatai, gondjai, félelmei és örömei is. Az iskolának a szaktudás átadása mellett hozzá kell járulnia ahhoz is, hogy a tanulók képessé váljanak az önálló cselekvésre, a döntéshozatalra és a felelősségvállalásra.

Az iskola mint lelkipásztori színtér?

A címben felvetett téma kapcsán érdekes lenne az ismert pasztorálteológiai koncepció, a kairológiai, kritériológiai és praxeológiai felosztás[2] alapján megvizsgálni az iskolai terepet, ahol „lelkipásztori tevékenység” zajlik, amennyiben − legalábbis az egyházi iskolákban − a katekézisen kívül az Eucharisztia megünneplése, elsőáldozásra és/vagy bérmálkozásra való felkészítés[3] és esetleg felnőtt katekézis (szülők, tanárok számára) zajlik.

Mivel azonban az Egyház lelkipásztori tevékenységének az iskola nem elsődleges helyszíne, sőt a hittan mint iskolai tantárgy oktatása meglehetősen megosztó társadalmi, pedagógiai és lelkipásztori szempontból is, ezért a szerző mentálhigiénés és lelkigondozói végzettségű teológusként a misztagógikus lelkipásztori megközelítés felől[4] próbálja elemezni az iskolában folyó lelkipásztori munkát, illetve az iskolai terepet, ahol a katekéta lelkipásztori helyzetekkel találkozhat, illetve ilyen kihívások elé kerülhet. Teszi ezt azért is, mert a katekéták felkészítése iskolai terepre sok esetben csupán pedagógiai és némi pszichológiai ismeretek átadásra szorítkozik az alapvető teológiai tárgyakon kívül, viszont kevés olyan használható tudás elsajátítását teszi lehetővé, amely a lelkipásztori kihívások felismerésére és azokkal való bölcs bánásmódokra készítene fel.

 

 

MI A MISZTAGÓGIA?

Az értekezés terjedelmi kerete nem teszi lehetővé, hogy a fogalom teológiatörténeti kialakulásában elmélyedjünk, így csupán azokat a legfontosabb felismeréseket emeljük ki, amelyekkel a fogalom története során találkozhatunk.

A misztagógia kifejezés már a kereszténység előtt létezett: a misztériumvallások hitvilágában való eligazodást jelentette. Mindazokat, akik felvételt nyertek egy kultuszközösségbe, a „misztagógus” kísérte, vezette abból a célból, hogy az adott kultusz misztériumait megismerjék és abban intenzíven el tudjanak mélyülni.[5] Így a misztagógus olyan személy lehetett, aki képes volt arra, hogy hasznos tanácsokat adjon az élethez.

A fogalmat a kereszténység is átvette, és első századaiban a titoktartási fegyelem (latinul: disciplina arcani) értelmében használta, ami azt jelentette, hogy a még meg nem kereszteltek és bizonyos ideig a katekumenek előtt is titokban kellett tartani a hit és a liturgia lényeges részeit.[6] Csak a húsvét éjszakán történő szentségi iniciáció, vagyis a keresztség, bérmálás és az Eucharisztia vétele után magyarázták el az újonnan megkereszteltek számára ezeknek a szentségeknek a teljes jelentését, vagyis akkor, amikor már megtapasztalták, átélték, részesültek a misztériumban. Majd a húsvét utáni héten zárult le a titokba való teljes bevezetés, magyarázat, amelyet misztagógiának neveztek. Tartalmilag tehát ennek a „misztagógikus katekézisnek” lényeges eleme volt annak az értelmezése, amit az újonnan megkeresztelt a misztériumban átélt. Feltételezhető, hogy ez a tanulás mai kifejezéssel élve „interaktív történés” lehetett, ahol fontos szerepet játszott az újonnan megkeresztelt saját élettörténete, az, ahogy a misztériumot átélte, be tudta fogadni. Tehát a misztagógának nem csupán előre lefektetett tanítási anyagot kellett továbbadnia, hanem arra is törekednie kellett, hogy az adott személy számára érthetően és helyzetéhez megfelelő (bibliai) részek kiválasztásával közvetítse a misztérium magyarázatát. A misztagóga számára így maga az ember állt a középpontban: tanulását a személy befogadóképessége (kritériológia) és helyzete (kairológia) határozta meg. Érdemes elgondolkodni azon, hogy vajon a misztagógának milyen képességekre, tulajdonságokra volt szüksége ahhoz, hogy a megkeresztelt élményének értelmezésében valódi segítsége és támogatója tudjon lenni. A misztagóga és az újonnan megkeresztelt viszonya inkább volt partneri, párbeszédközpontú, ahol a szentségi iniciáció megéléséhez és saját élményei feldolgozásához a szükséges kompetenciával maga a megkeresztelt rendelkezett. Csak ezután az elsődleges élmény − a saját magáról szerzett tapasztalat − után következhetett a misztagógia szubszidiáris aktusa, vagyis annak értelmezése, miként történik meg a szentségi események liturgikus szimbólumai által a keresztény közösségbe való felvétel.

Később az őskeresztény gyakorlat talaján bontakozott ki − főleg a keleti egyházakban − az a teológiai irányzat, amelyet misztagógikusnak lehetne nevezni. Ezen mindazok a teológiai törekvések értendők, amelyek nem merülnek ki az istentiszteleti ünnep történeti kialakulásának és fejlődésének vizsgálatában, hanem az egész liturgikus eseménynek vagy egyes részeinek spirituális mondanivalóját is próbálják feltárni. A misztérium megélésének reneszánsza a nyugati egyházban Odo Casel és Romano Guardini nevéhez, valamint a liturgikus mozgalomhoz kötődik, amelynek fő célkitűzése annak tudatosítása volt, hogy a liturgiában részt vevő egyén a maga egyediségében és a liturgiában szimbolikus ábrázolásban megjelenő krisztusmisztérium között különleges, egzisztenciális és életadó kapcsolat van. Röviddel a II. Vatikáni Zsinat után Karl Rahner A pasztorálteológia kézikönyvében újragondolt misztagógiát követelt az Egyház önértelmezése számára.[7] A rahneri teológia központi gondolata a kegyelem megtapasztalása: az, amikor Isten maga közli magát az egyénnel, ami által helyreáll Isten és ember − legalábbis a meghívás formájában mindenkor meglévő − eredeti kapcsolata. A kegyelem tapasztalatának központi gondolata adja a misztagógia jelentését is: Isten kegyelmi önközlésének titkába való bevezetés.

 

 

A LELKIPÁSZTOR ÉS A MINDENNAPI ÉLETTÉR EGYMÁSHOZ VALÓ VISZONYA

Mielőtt rátérnénk a misztagógikus lelkipásztor jellemzőire, fontos kiemelnünk, hogy bármilyen lelkipásztori tevékenységet is vizsgálunk, az a mindennapok életterében valósul meg, amelyre viszont keveset reflektálunk. Korábban a lelkipásztori tevékenység lelkigondozói aspektusát vizsgálva[8] már kiemeltem, hogy a lelkigondozás strukturális változásai kapcsán elengedhetetlen a társadalom és az élettér összefüggését is megnézni, hiszen az utóbbi hat az egyénre, és az ezek kapcsán szerzett ismeretek beépülnek a lelkigondozói, illetve lelkipásztori elméletekbe. Az 1970-es évek végétől a filozófia és a szociológia a legkülönbözőbb élettér-koncepciók sorát dolgozta ki, ezeket a gyakorlati teológia megpróbálta önértelmezésébe[9] integrálni. Emellett az elmélet és a gyakorlat összefüggéseinek feltárása gazdagítja a lelkipásztori szerep értelmezését is. A mindennapi élettér jelenségeit ismerve ugyanis tisztázni és pontosítani kell nemcsak a lelkigondozás fogalmát, hanem többek között a társadalom különböző közintézményeiben, például az iskolában dolgozó lelkipásztorok, katekéták feladatait és tevékenységét is.

A lelkipásztori tevékenység és a mindennapi élettér közötti kölcsönhatás tudatosításának fontosságára kiváltképp az interdiszciplináris tudományos gondolkodás hívta fel a figyelmet. Az élettér fogalmának filozófiai és szociológiai szövegkörnyezetben más-más jelentésárnyalata van. A mi szempontunkból meghatározó tudományos megközelítést Jürgen Habermas elmélete[10] nyújtja, mely az élettér kommunikációs és cselekvéselméleti dimenzióját hangsúlyozza. A mindennapi élet és a gyakorlat kettős értelemben is egymásra ható tényezők. A mindennapokat a gyakorlat hozza létre, amely aztán nem csupán a megismerés és a cselekvés tárgya, hanem a mindenkori helyzetet figyelembe vevő gyakorlat által válik valósággá. Ugyanakkor viszont a mindennapok világa az a hely, ahol a gyakorlat megvalósul, mégpedig a mindennapi feladatokkal való megküzdés által. Így a mindennapi élettér adja a problémamegoldás eszközét és egyben módszerét, egyszersmind korlátozza a cselekvési lehetőségeket. Ezzel párhuzamosan a mindennapi élettér folyamatosan, olykor pedig radikálisan változik a mindennapi gyakorlat és következményei nyomán. A cselekvő szemszögéből ez azt jelenti, hogy ő maga a problémát megoldó végrehajtó, de közben a mindennapi „hagyományok” és folyamatok terméke is. A mindennapi élettérnek ugyanakkor egységes struktúrája van, amelyet a benne élők és az interakciós folyamataiban részt vevők összefüggő és eleve adott egységként élnek meg, és amelynek lényeges vonása az interszubjektivitás. Ezen kívül a mindennapok világa − amelyet magától értetődő, problémamentes valóságként fogadunk el − közös értelmezési és cselekvési módok keretét adja. Jellemzője az intuitív ismeret, amelyre bizton ráhagyatkozhatunk. Ez a kollektív tudás Habermas szerint nem csupán kulturális jellegű, hanem olyan összefüggések alkotják, amelyek egymásra hatva különböző formákban és funkciókban jelennek meg. Kultúra, társadalom és személyiség azok az összetevők, amelyek egymással szoros kapcsolatban állva létrehozzák a mindennapi élet struktúráját.

Mint fentebb már utaltunk rá, a lelkipásztori gyakorlat és releváns területe, a kateketikai tevékenység sem emelhető ki a mindennapok összefüggéséből. Kommunikatív tevékenységként a mindennapokba ágyazódik, és így rá van utalva az abban rejtve jelenlevő háttérvalóságra. A lelkipásztori interakció olyan kikerülhetetlen és egyértelmű értelmezési és cselekvési mintákra épül, amelyekből az adott kommunikatív helyzetben csak egy kis rész tematizálódik; a nagyobbik rész háttérben marad magától értetődő ismeretként, hagyományként és szokásként, társadalmi feltételként, ám közben kihat a lelkipásztori kapcsolatra. Így a mindennapi élettér jelenti a lelkipásztori kapcsolat viszonylag stabil alapját. A lelkipásztornak és a katekétának nemcsak az a feladata, hogy de facto a mindennapokban végezze tevékenységét, hanem hogy emellett kapcsolatot teremtsen a mindennapi gyakorlattal, s ha kell, kifejezetten tudatosítsa az emberek mindennapi életét, tapasztalatait. Ez igaz olyan speciális és a lelkipásztor/katekéta számára különleges kihívást jelentő intézményi közegre is, mint az iskola. A hit – Isten akaratából – ugyanis nem korlátozódik egy elkülönített világra, hanem áthatja az egész élet valóságát, ami azt jelenti, hogy a „lelkipásztor és a lelkipásztori gyakorlat Isten akaratának teljesítésekor semmi olyat nem hagyhat figyelmen kívül, ami az élet része”.[11] A mindennapok során derül ki az, hogy a lelkipásztori munka kommunikatív folyamatában szerzett értelmezési és cselekvési minták (megfelelő kritikával) integrálhatók-e az életvitelbe, lehetséges-e a hitből fakadó (mindennapi) gyakorlat. Hiszen a hit csak akkor életalakító, ha jelentősége megtapasztalhatóvá válik a mindennapok kihívásaiban. Teológiailag ez nem jelent mást, mint hogy a mindennapi élet nem Isten hiányának vagy távollétének a helye, hanem az istentapasztalat lehetséges tere.[12] S amennyiben a mindennapi gyakorlat és élettér valóban az istentapasztalat (potenciális) helye, elkerülhetetlen, hogy egyszersmind a lelkipásztori tevékenységet folytató katekéta munkájának színtere is legyen. A lelkipásztori koncepciók és gyakorlat kiindulópontja az, hogy Isten a mindennapi élet összefüggéseiben már azelőtt tevékenyen jelen van,[13] mielőtt a lelkipásztori cselekvés egyáltalán elérte volna az adott embert. A lelkipásztori szolgálat paradoxona, hogy Istent, akit közelebb akarunk vinni az emberekhez, először annak az embernek az életében kell megtalálnunk, akivel kapcsolatba kerülünk vagy lépünk.[14] Ezért a lelkipásztori munka folyamatában elsősorban az lenne a lényeg, hogy Isten valóságát az élet szövevényeiben érzékeljük, és szavakba foglaljuk. A mindennapokban tevékenykedő lelkipásztor így abban az értelemben maga is misztagógikus,[15] hogy a hitből fakadóan Isten valóságára vonatkoztatva értelmezi a mindennapok valóságát és tapasztalatát. Ennek a folyamatnak ugyanakkor, miként már utaltunk erre, újra és újra kritikusan formálnia kell a lelkipásztori elméleteket és gyakorlatokat.[16] A valóság értelmezése ilyen értelemben közös keresési folyamat, amelynek célját tartalmilag nem kizárólag az egyik kommunikációs partner határozza meg. Így a lelkipásztori munka sajátosságának egy adott társadalmi intézményben való megvalósulása azon múlik, hogy a lelkipásztori gyakorlatban transzparenssé válik-e Isten működése.

 

 

A MISZTAGÓGIKUS LELKIPÁSZTOR JELLEMZŐI

A korábban leírt rahneri gondolat alapján a misztagógia a lelkipásztori tevékenység folyamataként, olyan szemléletformálásként írható le, ahol az egyén kérdezve, reflektálva ismeri meg léte alapvető titkát. Stefan Knobloch összeveti a misztagógiát nélkülöző lelkipásztort a misztagógikus lelkipásztorral, ezt itt vázlatosan átvesszük. Ő az előbbi megközelítést progresszívnak (eredményre törekvőnek), míg a misztagógikus lelkipásztori tevékenységet folyamatorientáltnak tekinti.[17] Persze mindkettő változhat egyénenként, alapmintázatában azonban egységes. A progresszív lelkipásztorkodás esetében nem az egyén áll a lelkipásztori gyakorlat középpontjában, nem a személyes élettörténet a lelkipásztori szolgálat és tevékenység, vezetés tárgya. Ezzel szemben a misztagógikus megközelítés célja az egyéni élettörténet megismerése annak érdekében, hogy az egyén a saját élettörténetére való reflektálásnak köszönhetően eljusson legalább annak a kérdésnek a feltevéséig, vajon nem Isten-e az, aki eddig is irányította az életét?[18]

A progresszív lelkipásztor a közösségi cél érdekében instrumentalizálja az egyes emberrel való kapcsolatot. A szeme előtt a cél és a hasznosság lebeg. A lelkek megmentése a cél, így a szerepe atyasági, a híveket emiatt gyerekként kezeli, és az ő dolga megmondani, mi a helyes. Ő Isten „transzformátora”, nélküle nem lehet eljutni Istenhez. Tevékenységéből hiányzik az a spirituális erő, amelyet a II. Vatikáni Zsinat az élet és a tanítás összhangjaként fogalmazott meg.[19]

Ezzel szemben a folyamatorientált lelkipásztor az egyént titoknak tekinti. Számára az egyes emberrel való beszélgetésre fordított idő a szolgálata részét képezi, nem pedig elvesztegetett idő, amely helyett például előadásra/prédikációra készülhetett volna. A közösség tagjainak igényéből indul ki: életüket, tapasztalataikat, történetüket próbálja meg (nem puszta kíváncsiságból) tisztelettel és figyelmes hallgatással megismerni − ami egyben annak is feltétele, hogy azok Isten előtt egyedi személyként tapasztalhassák meg magukat.

Ebből fakadóan az egyén meghívott. Nem az egyén közösséggel való kapcsolata és nem is a közösség növekedése, hanem az egyén istenkapcsolatának növekedése élvez prioritást. Hiszen amilyen mértékben az egyén felismeri saját, Istentől rendelt hivatását, olyan mértékben fog a közösség is saját arcot kapni és összeállni, és nem fordítva. Ez a közösségre nézve azt jelenti: lehetővé kell a tagjai számára azt, hogy Isten előtti meghívottságuk és küldetésük növekedni tudjon. Ez természetesen nagyon időigényes folyamat, viszont nem helyezi nyomás alá a hívő közösséget. Ahogy H. Nouwen találóan megjegyzi:

Ha az emberekkel való kapcsolatomban az a leplezett nyomás hat, hogy hagyja abba az ivást, ne drogozzon, éljen szexuálisan önmegtartóztató életet, menjen fodrászhoz a hosszú hajával, házasodjon össze végre hivatalosan a párjával, járjon templomba és egyházi rendezvényekre − akkor alapvetően nem az illető maga számít, hanem a róla alkotott saját egyéni elképzeléseim, értékrendem és elvárásaim, és ezzel én [....] embertársaimat lelki manipulációm áldozatává alacsonyítom.[20]

A másik ember megismerése viszont felszabadít, tágítja a világlátásomat, és megszabadít attól a nyomástól, hogy lelkeket kell megnyernem.

 

 

AZ ISKOLAI LELKIPÁSZTOR, A KATEKÉTA

Az iskolai lelkipásztori tevékenységnek három területből kellene összeállnia: valláspedagógia (szorosan vett katekézis), gyermekekkel és ifjúsággal foglalkozó nevelőmunka és lelkipásztori tevékenység. Az iskolai pasztoráció minden iskolai szereplőt érint az iskolában, mindenki aktív részese a lelkipásztori munkának.

Feladata lehet:

életre és hitre vezetés/kísérés;

a közös munka támogatása: az iskolai élet és kultúra humánusabbá és élhetőbbé tétele;

vallásos élményekhez juttatás, elmélyítés, vallási terek kialakítása;

a keresztény hit otthonossá tételének segítése, valamint a más kultúrák, vallások, felekezetek iránti megértés elősegítése;

kiengesztelődés, a béke és igazságosság elősegítése, érzékenyítés a teremtett világ védelme iránt, az értelem keresésének ösztönzése és segítése;

az emberi méltóság tiszteletének közvetítése;

bármilyen élet iránti felelősségvállalás, etikus irányultság fontosságának felmutatása;

egy élhető társadalom elősegítése, a közösségben való lét támogatása;

a hibát vétők iránti nyitottság képviselete;

aggodalmainkkal és félelmeinkkel való kiengesztelődés készségének kialakítása;

a jövőbe vetett remény erősítése.

Az iskolában folyó lelkipásztori tevékenység sajátossága elsősorban nevelési, tanítási feladatokból fakad, és főként a szemléletet érinti. A tanítás során a katekéta feladata lehetőséget adni a tanulóknak arra, hogy azok megoszthassák és megvitathassák egymással a hittel kapcsolatos tapasztalataikat és kérdéseiket. Az iskolai katekézis konkrétan a tanítási tartalom módszertani megformálásában különbözik a többi tárgytól. Az iskolai pasztoráció kiindulópontja és egyben legfőbb tájékozódási pontja is a hittel kapcsolatban felmerülő igények érzékelése. A nyugat-európai egyházak tevékenységében jobban elterjedt iskolai szociális munka és pasztoráció nálunk is kívánatos kapcsolódási pont lehetne. Az iskolai szociális munka szociálpedagógiai ötletekkel gazdagítja a fiatalok szolgálatát, ahol különösen a prevenció és az intervenció eszközeivel tud segítséget nyújtani a bajba jutottak és nehéz helyzetben lévők számára. Az iskolai pasztoráció ebben közös feladatot vállal a szociális munkával, hiszen a szükséget szenvedők és az érdeklődők kísérése keresztény hivatás, amelynek sajátossága abban áll, hogy az irgalmas Isten odafordulását közvetíti a rászorulók felé.

A fentiek alapján a következő elvek fogalmazhatók meg az iskolai lelkipásztori, kateketikai munka kapcsán:

Az iskolai pasztoráció jellege az egyes szakember hozzáállásából és elköteleződéséből fakad. A gyakorlat ennek megfelelően lehet egyénre irányuló vagy közösségi, azonban a személyesség prioritást élvez a tantárgyi céllal szemben.

Az iskolai pasztoráció ökumenikus nyitottságú.


Legfőbb jellemzője a meghívás, nem pedig a kötelesség teljesítése. Feladata viszont az is, hogy segítse és támogassa a döntéshozatalt.


Az együttlétet, a közösségi munkát elsősorban a meghívás és vendéglátás szelleme jellemzi, ami kortól függetlenül mindenkire vonatkozik.


Az együttműködés gyakorlata, példája − adott esetben más ifjúsági szervezetekkel összefogva − hozzájárul az iskolai élet élővé tételéhez és humanizálásához.

 

FRITZ OSER ÉS AZ ISTENKAPCSOLAT FELÉPÍTÉSE A KISISKOLÁSKORBAN[21]

Zárásképpen Fritz Oser koncepcióját bemutatva szeretném érinteni azokat a kérdéseket, amelyek kapcsán vizsgálhatjuk az iskolában folyó lelkipásztori, kateketikai munka sajátosságát.

Oser nagy hangsúlyt helyez arra, hogy olyan, mindenki számára ismert fogalmakat – mint például a vallásosság, a tapasztalat és a hit – írjon le annak érdekében, hogy közös alapot teremtsen az általa felállított elmélet bemutatásához. A vallásosságot az Istennel való személyes kapcsolatként, keresztény megközelítésben a jóságos Atyával való kapcsolatként értelmezi, ahogy Jézus közel hozta őt hozzánk.

Az egyetlen, amit a hitben elérhetünk, hogy egyengetjük ezt a kapcsolatot. [...] ami felszabadít az igazságos cselekvésre, a jóságra, a szegényekkel és a „rabságban lévőkkel” való szolidaritásra, és ugyanakkor lehetővé teszi az ősbizalmat is.[22]

A gyermek vallásos fejlődésével kapcsolatban kiemeli: ha a nevelésben érintett személyek szeretnék a gyerek számára a fenti kapcsolat kialakulását lehetővé tenni, akkor annak úgy kell megtörténnie, hogy az a gyereket ne töltse el se félelemmel, se unalommal; ne terhelje meg, de ne is zárja ki; ne szégyenítse meg, és ne is kényszerítse semmire.

A gyerekeknek legyen lehetőségük arra, hogy a maguk gyermeki módján kreatívan és kötetlenül juttassák kifejezésre Jézus felszabadító üzenetét, hogy Isten jó. Ő ad nekünk biztonságot, erőt és bizalmat. A gyerekeket mintegy magától értetődően kell bevonni ennek az üzenetnek a feldolgozásába és kifejezésébe.[23]

E cél eléréséhez viszont elengedhetetlen, hogy találjunk egy olyan nyelvezetet, amely megfelel ennek a felszabadító elképzelésnek, amire Oser az említett könyvében kísérletet is tesz.

Az istenkapcsolat kapcsán Osernak fontos fogalmi kiindulópontja a kapcsolat definiálása és az általa használt háromlépcsős gondolkodási modell bemutatása:

Egy kapcsolaton viselkedések dinamikus cseréjét értjük, két vagy több személy közötti ismétlődő adást és elfogadást, amely elér egy bizonyos stabilitást, és kötődést hoz létre. Ennek a kötődésnek felszabadítónak kell lennie: nem szabad a gyerekben elszakadástól való félelmet vagy depressziót kiváltania, vagy megtorlással, bosszúval vagy hasonlókkal kapcsolatos képzeteket keltenie. Hogyan lehetséges mindez? Melyek azok a lépések, amelyek megtételére feltétlenül szükség van, s amelyek emellett minden további nélkül megismételhetők? – Annak megértésében, hogy hogyan is alakul ki lassan ez a kapcsolat, segítséget jelenthet egy három lépést megkülönböztető gondolkodási modell. E három lépés önmagában szorosan összetartozik, mi több, összefonódik egymással. Ezért is beszélünk gondolkodási modellről: ahhoz, hogy megértsük, mi is történik, egy pillanatra szét kell választanunk azt, ami tulajdonképpen összetartozik.[24]

A modell a megtapasztalás – értelemkeresés – vallásos-hitbeli dimenzió egymásra épülő feltárásából áll. Vagyis: tapasztalatokat szerzünk, azok értelmét kutatjuk, majd mindezt együtt vallásosan értelmezzük. Oser szerint valláspedagógiai szempontból akkor beszélhetünk istentapasztalatról, ha valóban bejárjuk ezt az utat a hiteles megtapasztalástól a kifejezetten vallásos értelmezésig, illetve a hitet érintő dimenzió feltárásáig. Könyvének egy-egy fejezete ezekről a dimenziókról szól, illetve példákat hoz arra, hogy mi történik, ha az egyik szint kimarad, illetve milyen módon veszélyezteti a vallásos tanulási folyamatot. Könyvében nagyon szemléletes példával mutatja be azt, mire is gondol:

Mónika hazajön az óvodából, és azt kérdezi:

„Papa, tényleg a Jóisten csinált mindent?”
„Igen, de hiszen tudod” – feleli az apa.
„Ő csinálta az arcokat, a szemeket és a fejeket is?”
„Igen, természetesen.”
„De akkor miért csinált nekem vörös hajat? Mindenki kinevet.”

Hogyan reagál erre az apa? Adhatna a gyerekének valamilyen semleges magyarázatot, vagy a hitoktatóhoz küldhetné őt. Ehelyett azonban a karjába veszi a kislányt, a tükör elé lép vele és azt mondja: „Tudod, én gyönyörűnek találom a hajadat. Számomra te vagy a legszebb Mónika, aki csak létezik a világon.” És szeretetteljesen megsimogatja a fejét. A gyerek mosolyog, és sugárzik az örömtől. Csak ezután válik egyáltalán lehetségessé, hogy Istenről beszéljenek. Ha az apa mindezek után azt mondja: „Tudod, a Jóisten is olyannak szeret téged, amilyen vagy” – akkor a gyerek ösztönösen megérti, mit is jelent ez a mondat, hiszen konkrétan megélte azt, hogy szeretik.[25]

A fenti példából jól látszik, hogy a gyerek szemszögéből nézve ebben az egzisztenciális helyzetben különböző folyamatok játszódnak le. Először is megéli a rideg, csupasz valóságot, azt, hogy kiközösítik, magára hagyják, és nem tudja, hogy mindez miért történik vele, miért hordja ezt a stigmát (kontingenciaélmény). Ez a valóság szintje. Ugyanakkor a gyerek egy másik szinten azt is megtapasztalja, hogy az édesapja miként alakítja át az egész helyzetet, és ad neki új értelmet. A gyerek kérdése az: miért történik mindez? Erre olyan értelmet adó választ kap, amely az édesapjával való kapcsolatban gyökerezik. Itt tapasztalja meg saját identitását. Majd a harmadik szinten, azaz a dolgok végső értelmének kérdésének szintjén, a hit szintjén a valóságot és az értelem feltárulását arra az Istenre vonatkoztatja, akit Jézus mutatott meg nekünk: a jóságos Atyára. Ez a harmadik nem gondolható el az első és a második szint nélkül, hitet nem lehet ezek nélkül építeni.

A három dimenzió korrelálása − ahogy az újkori teológia fogalmaz[26] − azt jelenti, hogy

a gyereknek először az emberi kapcsolatok terén kell megtapasztalnia olyan kapcsolati minőségeket, mint a jóság, szeretet, melegség, védettség, ölelés, gondoskodás, elköteleződés, igazságosság stb., hogy azután ezeket össze tudja kapcsolni Istennel vagy az Istenről való beszéddel.[27]

Mivel Isten emberi, vagyis az emberek Istene, csak ezeken az emberi megtapasztalásokon keresztül válhat az emberek számára felszabadítóvá. Ez viszont csak akkor lehetséges, ha az emberi kapcsolatok felszabadító élményt jelentenek otthon, iskolában, közösségben.

Az emberek Jézussal kapcsolatban megélhették azokat a tulajdonságokat, amelyeket Istennek tulajdonítunk: a gondoskodást, a jóságot, az igazságosságot, az elfogadást, a szeretetet, az együtt szenvedést, az együttérzést és az egyértelmű szigort stb. is. A gyerek csak azokat a tulajdonságokat (minőségeket) emeli be – lépésről lépésre az újabb és újabb tapasztalatok által – az istenképébe, amelyeket a felnőttek konkrét vallásos tevékenységük során Istennek tulajdonítanak. A megtapasztalás és ezen tulajdonságoknak a tudatos kimondása együtt alakítja az istenképünket. E tulajdonságokat a gyermeknek az együttlét sokféle nevelési helyzetében a) meg kell tapasztalnia, b) az értelmet megkeresve reflexió tárgyává kell tennie c) és össze kell kapcsolnia azzal, hogy Isten ezeken keresztül ragyog fel – mindezt tudatos beszélgetés, történetmesélés, ünneplés, imádság és éneklés keretében.[28]

A módszer alkalmazásánál azonban Oser számára (is) fontos kritérium a hitelesség. Nem szabad ugyanis a bibliai szövegeket egyfajta kész receptként alkalmazni a diákok életproblémáira. A bibliai szövegek képesek az emberi tapasztalatokat a vallásos feltárással együtt egy élménybe összesűríteni.

De nem tehetünk úgy, mintha az egymással pillanatnyilag korrelációban lévő elemek implicit módon mindig is jelen lettek volna. Inkább explicit módon lehetővé kell tenni, és vallásosan értelmezni kell azokat. Előbb mindig a korrelátumokat kell intenzíven felépíteni ahhoz, hogy hit vagy igazi vallásosság „jöhessen létre”.[29]

Az iskolában a fentiek alapján a lelkipásztor következő kihívásokkal szembesül: hitelesnek kell lennie és maradnia

viselkedésében,

a gyerek és munkatársai iránti valódi érdeklődésében,

abban, ahogy a gyerekre, az emberre tekint (a gyerekről alkotott képében, emberképében),

nyelvhasználatában (biztató, támogató, dicsérő szavak használata),

nonverbális jelzéseiben,

a közösség, de különösen az egyén iránti figyelmében, legyen az gyerek vagy kolléga,

a történetek dramatikus elbeszélésében,

a dilemmahelyzetek megismertetésében,

a terek kialakításában,

a teremtett világra való figyelésben és arról való gondoskodásban,

az imában és ünneplésben.

A fentiek alapján a lelkipásztor vagy katekéta iskolai szerepéhez mindenképpen hozzátartozik a pedagógiai tudás megszerzése. Másfelől viszont elengedhetetlen, hogy a katekétát, lelkipásztort alkalmazó iskolák (beleértve a vezetőket és a tanári kart) nyitottak legyenek a szemléletük és hozzáállásuk továbbfejlesztésére: a katekéta ugyanis elsősorban más minőséget képviselő emberszemléletével, világlátásával, alapállásával tanít, és az átadandó ismeretanyag csak másodlagos üzenethordozó. Ennek el- és befogadását az iskolának tudatos fel kell vállalnia. Csak így érhető el az, hogy javuljon az iskolában „kényszerből” kateketikai oktatást művelők megbecsülése és saját magukról alkotott képe, és hogy csökkenjen a pályaelhagyók száma és a fluktuáció mértéke a szakmán belül.

Midling Andrea
teológus, hittanár, mentálhigiénés szakember

[1] Golnhofer Erzsébet (szerk.), Az iskolák belső világa, Bp., Bölcsész Konzorcium, 2006; http://mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf. (Letöltve: 2019. 07. 25.)

[2] Zulehner, Paul M., Pastoraltheologie, I–IV., Düsseldorf, Patmos, 1989–1990.

[3] Természetesen az Eucharisztia megünneplése, az elsőáldozás és a bérmálkozás elsődleges helyszíne a plébánia, így az iskola csak mellette, vagy a plébániával szorosan együttműködve készíthet fel ezeknek a szentségeknek a vételére. A szerző azonban sajnálattal tapasztalta, hogy sok egyházi iskola nem megfelelő módon és mértékben működik együtt a plébániával, sőt számos esetben épp a plébániai közösségbe való integrációt akadályozza. Ez az egyik oka annak, hogy a szerző a fenti referátumot megírta.

[4] Knobloch, Stefan–Haslinger, Herbert (Hrsg.), Mystagogische Seelsorge. Eine lebensgeschichtlich orientierte Pastoral, Mainz, Grünewald, 1996, 15–76.

[5]I. m., 20.

[6] Diós István (szerk.), Magyar Katolikus Lexikon, Bp., SZIT, 1993–2016, titoktartási fegyelem címszó; http://lexikon.katolikus.hu/T/titoktart%C3%A1si%20fegyelem.html. (Letöltve: 2019. 07. 25.)

[7]  Arnold, Franz Xaver–Rahner, Karl–Schurr, Victor–Weber, Leonhard M. (Hrsg.), Handbuch der Pastoraltheologie. Praktische Theologie der Kirche in ihrer Gegenwart, I, Freiburg, Echter, 1968, 269.

[8]  Midling Andrea, A gyógyítás spirituális megközelítése, in Bucholczné Szombathy Mária–Midling Andrea (szerk.), Mozaik III., Válogatott tanulmányok a kórházi betegek segítő szolgálatát végzők számára, Bp., Semmelweis Egyetem, Mentálhigiéné Tanszék, 2005, 9–25.

[9]  Zulehner, Paul Maria, Pastoraltheologie, IV, Düsseldorf, Patmos, 1989.

[10] Habermas, Jürgen, Theorie des kommunikativen Handelns, I–II, Frankfurt, Suhrkamp, 1981.

[11] Müller, Josef, Vom „ungeteilten Leben” ausgehen, Pastoraltheologische Perspektiven einer Orts- und Wegbestimmung der Seelsorge, Lebendige Seelsorge, 41(1990), 54–59.

[12] Rahner, Karl, Gotteserfahrung heute, in Schriften zur Theologie, 9, Einsiedeln, Herder, 1970, 161–176.

[13]I. m., 164.

[14] Haslinger, Herbert, Was ist Mystagogie, in Knobloch–Haslinger (Hrsg.), Mystagogische Seelsorge, 68.

[15] Zulehner, Paul Maria, Von der Versorgung zur Mystagogie. Theologische Implikationen seelsorglicher Praxis, Lebendige Seelsorge, 33(1982), 177–182.

[16] Zulehner, Paul Maria, Pastoraltheologie. Fundamentalpastoral, Kirche zwischen Auftrag und Erwartung, Düsseldorf, Patmos, 1989.

[17] Knobloch, Stefan, Praktische Theologie. Ein Lehrbuch für Studium und Pastoral, Freiburg, Herder, 1996, 191–196.

[18] Zulehner, Paul Maria–Fisher, Josef–Huber, Max, Népem lesznek, Bp., Egyházfórum Kiadó, 1990, 86 (Egyházfórum könyvei 5).

[19] Gaudium et spes, in A II. Vatikáni Zsinat dokumentumai, Bp., Szent István Társulat, 2000, 1–10 (Szent István Kézikönyvek 2).

[20] Nouwen, Henri J. M., Schöpferische Seelsorge, Freiburg, Herder, 1989, 95.

[21] Oser, Fritz, Die Entstehung Gottes im Kinde. Zum Aufbau der Gottesbeziehung in den ersten Schuljahren: für Katecheten und Eltern, Zürich, NZN, 1992.

[22]I. m., 6.

[23]I. m., 8.

[24]I. m., 25.

[25]I. m., 20–24.

[26] Tillich, Paul, Rendszeres teológia, Bp., Osiris, 1992.

[27] Oser, i. m., 25–30.

[28]I. m., 25–30.

[29]I. m., 30.

egysza

Adószám: 19667908-1-42
(Az szja 1 százalékának felajánlásához)
Közhasznúsági jelentéseinket ide kattintva érheti el.